Brasil

A progressão do pensamento

domingo, 27 de julio de 2008

Afonso Celso Scocuglia**

Aconstituição do pensamento político-pedagógico de Paulo Freire tem
como lócus principal o Brasil e a América Latina da década de 1960 e,
a partir dos anos 70, chega à África e dissemina-se por todo o mundo,
influenciando inclusive países da Europa e da América do Norte. Essa
disseminação teve como ponto de partida e referência fundamental o livro
Pedagogia do Oprimido, embora aos poucos os estudiosos deste pensamento
fossem descobrindo sua magnitude, sua complexidade e sua heterogeneidade. No
entanto, a descoberta dessas características não impediu que se mapeasse temas
nucleares do pensamento freireano - cujo movimento dialético foi vincado por
um fio condutor teórico-metodológico permanente expresso no binômio
educação-política. Compreender os pontos nodais da progressão deste
pensamento complexo: eis o que buscamos a seguir. Neste sentido, investigamos
o seu discurso partindo de uma síntese da sua construção inicial, demarcamos a
importância estrutural do livro Pedagogia do Oprimido enquanto núcleo
irradiador da sua virada marxista (e gramsciana) que desemboca nos “escritos
africanos” - nos quais destaca-se a relação educação-trabalho. Essas mudanças
identificam a tensão permanente entre suas preocupações psico-pedagógicas
(relativas ao cotidiano das relações educador-educando, inclusive escolares) e
sua essência político-pedagógica (como marca estrutural).
Uma breve síntese introdutória
Para uma breve síntese da primeira etapa da construção do pensamento de
Paulo Freire levamos em consideração três dos seus escritos mais representativos:
Educação e atualidade brasileira (1959), Educação como prática da liberdade
(1984a) e Conscientização (1980a). No interior desta primeira etapa, notamos as
mudanças dos conceitos e da rede de relações que envolvem o binômio educaçãopolítica.
De partida, enfatizamos a visão da sociedade brasileira – dos anos 50 e 60 –
“em trânsito para a modernização” e um posicionamento implícito na disputa
pelo poder político entre as forças agro-comercial e urbano-industrial (em favor
da segunda), frações hegemônicas das classes dirigentes. A problemática da
difusão de uma “ideologia da consciência nacional” ganha destaque quando
Freire diz que “é preciso é aumentar o grau de consciência (do povo) dos
problemas de seu tempo e de seu espaço. É (preciso) dar-lhe uma ideologia do
desenvolvimento” (1959:28).
Importante perceber que educar as massas populares significava “conquistálas
para o processo de desenvolvimento nacional” e para a “participação crítica”
no mesmo. Os interesses nacionais correspondiam aos interesses de frações
dominantes, embora, ambiguamente, percebamos interesses populares também
embutidos nas perspectivas nacionalistas. O populismo arvorava-se a capacidade
de intermediar tanto os interesses convergentes como os interesses opostos.
Assim, conquistar a “consciência crítica” implicava alcançar um nível de
consciência que contribuísse para a hegemonia de uma “moderna” classe
dominante e de um projeto de reformas (agrária, educacional, de saúde, de
industrialização auto-sustentada etc) de base. Para Freire, a conquista da
criticidade não passava (ainda) pela questão dos conflitos entre as classes sociais
e, assim, não significava a busca da “consciência de classe” para os subalternos.
Não se tratava (como o autor advogará, posteriormente, pela via lukcasiana) de
engendrar a “consciência da situação histórica das classes trabalhadoras”. A
conscientização, como intermediação político-pedagógica, poderia atingir todas
as classes e o diálogo deveria conduzir o “entendimento geral para o
desenvolvimento de todos”, da Nação. Tal objetivo estaria acima de todos os
interesses particulares, inclusive dos interesses classistas. A alfabetização de
adultos, disseminada em larga escala (projeto de instalação de 20.000 “círculos
de cultura” em todo o país em 1964, conforme o Plano Nacional de Alfabetização
- PNA), poderia contribuir, com eficácia e rapidez, para a consecução
hegemônica em curso, conscientizando e tornando milhares de indivíduos aptos
a votarem em candidatos considerados “progressistas”.
No entanto, encontramos em Educação como prática da liberdade um
conjunto de reflexões que mostram certa evolução em relação aos
posicionamentos anteriores citados. Embora presente, a forte influência dos
intelectuais do Instituto Superior de Estudos Brasileiros - ISEB tende a diminuir.
Os alicerces teóricos marcados por um certo emaranhado de idéias buscam uma
maior clarificação coadjuvada pela possibilidade de, no exílio chileno (1964-69),
tomar certa distância dos acontecimentos brasileiros abortados pelo golpe de
1964. Logicamente, inclusive pelo curto lapso de tempo, as mudanças dos
posicionamentos prático-teóricos não significavam alterações radicais. A não
inclusão da análise econômica da sociedade impedia a nitidez no processo de
desvelamento da realidade e o próprio Freire posteriormente reconhece tais
equívocos.
No raciocínio freireano, a educação instrumentalizaria o “povo emergente
mas desorganizado, ingênuo e despreparado”, marcado por índices alarmantes de
analfabetismo para a construção de uma outra Nação, moderna e mais justa,
democrática e liberal. Havia uma crença explícita no papel da “instâncias
superestruturais” na tentativa organizada dessas conquistas “para todos”.
Parece-nos fundamental destacar que o pano de fundo da arena da mudança
social estava excessivamente consagrado às transformações internas dos seres
humanos ou, em outras palavras, através das transformações da “consciência
individual”. Mudanças nas quais a educação e, especialmente para Freire, a
alfabetização de adultos, tinha posição de vanguarda.
De outro ângulo, é oportuno notarmos, como o faz Weffort, no prefácio de
Educação como prática da liberdade, que :
“Uma pedagogia da liberdade pode ajudar uma política popular, pois a
conscientização significa abertura à compreensão das estruturas sociais
como modos de dominação e violência (...). A experiência brasileira nos
sugere algumas lições curiosas, às vezes até surpreendentes em política e
educação popular. Foi-nos possível esboçar, através do trabalho de Freire,
as bases de uma verdadeira pedagogia democrática. Foi-nos possível, além
disso, começarmos, com o movimento de educação popular, uma prática
educativa voltada de modo autêntico, para a libertação das classes
populares” (1984[a]:15-25).
Mesmo concordando com Weffort, pode-se perguntar: as propostas políticopedagógicas
de Paulo Freire, nessa primeira etapa de sua práxis, serviram como
instrumento populista de manipulação dos setores que dirigiam o Estado
brasileiro, representados diferentemente por Goulart, Arraes, Brizola etc, (como
defende Vanilda Paiva, 1980) ou serviram como instrumento das forças médias e
populares na direção de uma sociedade mais democrática, menos injusta, mais
solidária?
Pensamos que a práxis político-pedagógica freireana serviu muito mais à
mobilização, à organização, à difícil batalha pela representatividade e pela
cidadania das camadas populares do que à manipulação, típica dos populismos.
O verdadeiro pânico causado em parte significativa das elites diante da
multiplicação dos grupos que levavam suas propostas alfabetizadoras em frente -
permeadas por uma “conscientização” que, com maior ou menor grau
democrático ou manipulador, obtinha resultados práticos, inclusive em termos
quantitativos -, demonstrava a positividade de uma ação pedagógica
politicamente solidária aos interesses populares, tidos como desestabilizadores da
“ordem” e do “progresso” (da minoria). Por outro ângulo, demonstrava que
naquilo que era considerado “perigoso e subversivo” pela minoria, residia aquilo
que era positivo e progressista para a maioria dos subcidadãos de “segunda e
terceira classes”. Se a proposta pedagógica de Freire continha equívocos e sua
postura política convivia com o populismo, defendendo o nacionaldesenvolvimentismo,
o concreto é que sua prisão e o seu exílio forçado por mais
de quinze anos evidenciaram um “poder” político veiculado pelas práticas
educativas ligadas às raízes e aos conhecimentos populares.
Não obstante, apesar de saber da positividade e do progresso qualitativo
gerado por suas propostas no campo da alfabetização e da educação em geral,
Freire autocritica-se:
“Em meus primeiros trabalhos, não fiz quase nenhuma referência ao
caráter político da educação. Mais ainda, não me referi, tampouco, ao
problema das classes sociais, nem à luta de classes (...). Esta dívida referese
ao fato de não ter dito essas coisas e reconhecer, também, que só não o
fiz porque estava ideologizado, era ingênuo como um pequeno-burguês
intelectual (1979:43)”.
Estamos convencidos de que quem tem a capacidade de autocriticar-se da
maneira exposta acima, demonstra capacidade de progredir, de buscar novos
caminhos e de aprofundar suas posições, incorporando novos parâmetros práticos
e teóricos. E, neste sentido, alçar vôos mais profícuos na direção da construção
de um pensamento-ação cada vez mais imbricado com os interesses contrahegemônicos
das camadas populares.
A importância estrutural da Pedagogia do Oprimido para a
construção do discurso político-pedagógico de Paulo Freire
No volumoso discurso de Paulo Freire destaca-se, em termos de repercussão e de
impacto, o livro Pedagogia do oprimido (1984[b]), escrito no limiar dos anos
sessenta. Hoje, esta obra acumula traduções em dezenas de línguas, sendo carro-chefe
da penetração do pensamento freireano mundo afora. Recentemente, em P e d a g o g i a
da esperança (1992), o autor refaz historicamente a trajetória do seu mais marcante
texto, história esta que se confunde com a do próprio educador pernambucano.
No entanto, ao investigarmos a obra de Freire em sua globalidade, devemos
entender a Pedagogia do oprimido como ponto de partida de uma elaboração
teórica mais aprofundada, mais consistente e mais rigorosa, especialmente quanto
à sua base de fundamentação sócio-econômica e política. Nessa obra, a
aproximação aos pensamentos marxiano e marxistas é notória, principalmente
quanto à leitura da realidade que leva em consideração, por exemplo, as questões
relativas às classes sociais e ao conflito entre elas - resultando, daí, uma visão
educacional mergulhada (mas, não-aprisionada) em tal conceituação1. Também é
na Pedagogia do oprimido que Freire “começa a ver” (segundo suas palavras) a
politicidade do ato educativo com maior nitidez, embora a educação ainda não
seja explicitada em sua inteireza política, mas apenas em seus “aspectos”
políticos.
Enfatize-se, de passagem, que a aproximação marxiana-marxista é feita (nãodogmaticamente)
através de parâmetros superestruturais relativos ao
entendimento das conexões educação-consciência-ideologia-política. Coloquese,
ainda, que as correntes existencialistas e personalistas (definidoras do seu
“humanismo idealista” inicial) continuam presentes, agora misturadas com as
incorporações do pensamento marxista. Na seqüência da sua obra (pós-
Pedagogia do oprimido), nos anos setenta, notaremos uma certa “limpeza do
terreno teórico” na tentativa de desfazer o amálgama e encampar referências
culturais marxistas, a exemplo dos escritos de Antonio Gramsci2.
Necessário também assinalar que, apesar da sua importância “em si”, a
Pedagogia do oprimido faz parte de uma tríade iniciada com Educação e
atualidade brasileira e Educação como prática da liberdade, isto é, constitui-se
seqüência de uma obra em constante movimento de reelaboração e de
reconstrução. Os três primeiros capítulos do livro, por exemplo, representam o
aprofundamento de temáticas tratadas de maneira preliminar em Educação como
prática da liberdade. O último capítulo da Pedagogia do oprimido já marca a
ultrapassagem e a prospecção teórica fundada nos conflitos sociais (inclusive, nos
“de classe”) e na educação do oprimido nesses conflitos.
Quanto à seqüência relativa ao binômio educação-política (objeto central do
nosso estudo), podemos afirmar que: (1) em Educação e atualidade brasileira,
Freire defende uma prática educativa voltada para o desenvolvimento nacional e
para a construção de uma democracia burguesa/liberal; (2) em Educação como
prática da liberdade (1984[a]) advoga uma educação para a liberdade
(existencial/personal) em busca da “humanização do homem”, via
conscientização psico-pedagógica; (3) enquanto na Pedagogia do oprimido
postula um processo educativo para a “revolução da realidade opressora”, para a
eliminação da “consciência do opressor introjetada no oprimido”, via ação
político-dialógica.
Concentremo-nos, agora, nos avanços registrados na Pedagogia do
oprimido. O foco das nossas atenções, uma vez mais, centrar-se-á nos múltiplos
aspectos do discurso político-pedagógico do autor.
As reflexões do autor não são sobre a pedagogia em geral, mas sobre “alguns
aspectos” de uma “pedagogia do oprimido”. Neste caminho, sobressai o
entendimento sobre o “oprimido” como categoria política, assim como sobre uma
prática educativa que prioriza suas necessidades e interesses “de classe” numa
situação de opressão sócio-política que tenta construir seu contrário, isto é, a
libertação. Registremos: a mudança no discurso de Freire, de “liberdade” para
“libertação”, não é só semântica mas, sim, política3.
Para Freire a Pedagogia do oprimido é aquela:
“que tem de ser forjada com ele e não para ele, enquanto homens ou povos,
na luta incessante de recuperação de sua humanidade. Pedagogia que faça
da opressão e de suas causas objeto de reflexão dos oprimidos, de que
resultará o seu engajamento necessário na luta por uma libertação, em que
esta pedagogia se fará e se refará (1984[b]:32).”
Torna-se necessário analisar cada passagem da categorização proposta. O
autor, tratando a relação educador-educando em paralelo às suas preocupações
com a relação liderança-camadas oprimidas, propõe uma pedagogia “com” o
oprimido (subalterno) e não “para” o oprimido, o que significaria “sobre” ele. Na
mesma trilha, indica a “opressão e suas causas” como mediação reflexiva dos
oprimidos em busca do engajamento na luta libertadora. Esse movimento
metodológico ensejaria o desencadeamento da consciência crítica e a participação
político-organizativa contra a opressão.
A problemática fundamental do oprimido e da construção de uma pedagogia
(hegemonia) a ser formulada “com” ele, concentra-se na “hospedagem” dos
valores / interesses / necessidades dos opressores na sua consciência, o que
impediria a real percepção da situação de subalternidade na qual se encontra e a
tomada de posição em sentido contrário.
“O grande problema, está em como poderão os oprimidos, que hospedam
o opressor em si, participar da elaboração, como seres duplos, inautênticos,
da pedagogia da sua libertação. Somente na medida em que se descubram
hospedeiros do opressor poderão contribuir para o partejamento de sua
pedagogia libertadora (1984b:32)”.
Nota-se que o “grande problema” se passa a nível da relação
consciência/ideologia, ou seja, na “superestrutura” e não a nível das relações de
produção ou das relações inter-estruturais, como o próprio Freire conceituará
mais tarde, em Cartas à Guiné-Bissau (1980b), por exemplo. Necessário colocar
que o trabalho (quase exclusivo) com categorias “superestruturais” em Pedagogia
do Oprimido impede uma visão mais apurada das necessidades dos oprimidos na
busca da mobilização/organização que viabilize a difícil passagem da “classe em
si” a “classe para si” ou, em termos gramscianos, do estágio “egoísta-passional”
ao patamar “ético-político”4.
Com efeito, para o autor, a luta dos oprimidos e sua libertação estão
diretamente conectadas à percepção dessa situação opressora/alienante e a
criação de alternativas a essa situação.
É o que percebemos quando escreve:
“sua luta se trava entre eles serem eles mesmos ou seres duplos. Entre
expulsarem ou não o opressor dentro de si. Entre se desalienarem ou se
manterem alienados. Entre seguirem prescrições ou terem opções. Entre
serem espectadores ou atores. Entre atuarem ou terem a ilusão que atuam,
na atuação dos opressores. Entre dizerem a palavra ou não terem voz,
castrados em seu poder de criar e recriar, no seu poder de transformar o
mundo... Alibertação, por isto, é um parto. E um parto doloroso. O homem
que nasce desse parto é o homem novo que só é viável na e pela superação
da contradição opressor-oprimido, que é a libertação de todos”
(1984[b]:36).
Nessas passagens da Pedagogia do oprimido aparece a influência da filosofia
h e g e l i a n a5, na priorização das esferas da consciência e da ideologia,
especialmente no destaque dado à “relação senhor-escravo” e à transformação da
realidade mediante a transformação da consciência escravizada.
“O que caracteriza os oprimidos, como `consciência servil’ em relação à
consciência do senhor, é fazer-se quase `coisa’ e transformar-se, como
salienta Hegel, em `consciência para o outro’. A solidariedade verdadeira
com eles está em com eles lutar para a transformação da realidade objetiva
que os faz ser este ser para outro” (1984[b]:37-8).
Complementando sua visão, Freire chama a atenção para a necessidade de
pensar a problemática em termos da não-dicotomização entre a objetividade e a
subjetividade, fazendo da “a opressão real mais opressora, acrescentando a
consciência da opressão”.
“Somente sua solidariedade (objetividade-subjetividade), em que o
objetivo constitui com o subjetivo uma unidade dialética é possível a práxis
autêntica. Apráxis, porém, é a reflexão e a ação dos homens no mundo para
transformá-lo. Sem ela, é impossível a superação opressor-oprimido”
(1984[b]:40).
Superar a polarização opressor-oprimido significa a conquista da criticidade por
parte dos subalternos, embora “consciência crítica” não apareça claramente, ainda,
como “consciência de classe” (como notaremos na seqüência dos seus escritos).
Neste sentido, o autor ressalta a importância da “vanguarda”, da “liderança
revolucionária”, insinuando a ação político-partidária (embora não aprofunde a
questão) em “explicar às massas populares a sua própria ação” e “ativar
conscientemente o desenvolvimento ulterior da experiência revolucionária”6
(1984[b]:42). Ao mesmo tempo, Freire advoga a necessidade de uma liderança
democrática, não-prescritiva, discordando da “explicação às massas”. Insiste na
opção dialógica da relação liderança-oprimido e enfatiza a pedagogicidade da
conduta de quem lidera/educa (ou deseduca). Sem intransigir, exige a educação
política do próprio líder/educador. A tese da imperiosa necessidade do educador
(re)educar-se no conflito social ao lado dos oprimidos - atento para não perder de
vista a imprescindibidade da sua formação/atuação técnica-profissional
(conteudística) -, corporifica-se ao longo de todo seu discurso.
Outro ponto a destacar é a defesa da diretividade do processo político e do
processo educativo, ao contrário do que afirma uma leitura descuidada - que
coloca a não-diretividade como tese do autor7. Para Freire, a necessidade de
direção-diretividade-autoridade nos processos educativos nunca significou
prepotência, autoritarismo (mesmo disfarçado) ou arrogância por parte do
educador ou de qualquer liderança (inclusive, intelectual). Alertando para a
migração das lideranças do polo opressor ao polo oprimido, sem o devido
respeito aos valores-necessidades-interesses-sonhos dos oprimidos, coloca:
“fazer esta adesão e considerar-se proprietário do saber revolucionário, que deve,
desta maneira, ser doado ou imposto ao povo, é manter-se como era antes”
(1984[b]:51).
Nesse caminho, o “convencimento” (eminentemente pedagógico) dos
oprimidos não deve resultar de um “depósito” (educação bancária) feito pela
vanguarda e, sim, de um “processo de conscientização”, via “problematização”.
Na discussão desta problemática, torna-se inevitável levantarmos uma
questão central: se a instituição8 - no sentido de Castoriadis (1982) - de uma
“pedagogia dos oprimidos” depende da conquista de um significativo poder
político, como realizá-la antes da transformação da sociedade e da mudança do
imaginário-mentalidade-consciência dos indivíduos ou dos grupos sociais ?
Nosso autor pensa que
“a pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, terá
dois momentos distintos. O primeiro, em que os oprimidos vão desvelando
o mundo da opressão e vão comprometendo-se na práxis, com a
transformação; o segundo, em que, transformada a realidade opressora,
esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a pedagogia dos
homens em processo permanente de libertação” (1984[b]:44).
Alguns fatores importantes para a consecução de uma “pedagogia dos
oprimidos”, segundo Freire, centram-se na ação exercida pelas lideranças
(especialmente, pelos educadores) e na “adesão” dessas lideranças a um projeto
popular emancipatório. “Sem imposições ou doações”. Ou seja, sem que essas
lideranças considerem-se “donos do saber” a ser imposto aos oprimidos, o quê
sempre se constituiu uma das tênues separações entre uma pedagogia populista e
uma pedagogia popular.
O “convencimento” dos oprimidos, correndo o risco de virar manipulação,
não pode resultar de um “depósito” feito pelos mais sábios, mas sim,
conseqüência da conquista (prática) gradativa da criticidade pelos oprimidos.
Essa criticidade seria conseguida na gestação da mudança das redes de relações
(micro e macro) que estruturam a sociedade e, em si mesmo, teria um caráter
eminentemente histórico-pedagógico.
O problema básico desta conceituação reside na velocidade dos processos,
isto é, nas experiências educativas realizadas com a esperança de mudanças
políticas correspondentes, as lideranças agem “para vencer” e, não raro, a
manipulação grosseira “dos que não sabem” tem nítida conotação populista9.
“Se os líderes revolucionários de todos os tempos afirmam a necessidade
do convencimento das massas oprimidas para que aceitem a luta pela
libertação... reconhecem implicitamente o sentido pedagógico dessa luta.
Muitos, porém, talvez por preconceitos naturais e explicáveis contra a
pedagogia, terminam usando, na sua ação, métodos que são empregados na
educação que serve ao opressor. Negam a ação pedagógica no processo de
libertação, mas usam a propaganda para convencer” (1984[b]:59).
Como resolver tal problema? Como “convencer sem manipular”? Como
superar o “democratismo populista” na educação? É possível dirigir, sem impor?
Sim, na ação dialógica. Eis a resposta de Freire.
Interessante apreender que a questão dialógica, base da pedagogia freireana
- e um dos fios condutores da explicitação da pedagogicidade inerente aos
processos de mudanças sociais -, delineia uma postura conceitual diferente por
parte do autor. O diálogo que, antes transparecia uma ação interclasses,
carregando consigo toda uma carga idealista e romântica, não é mais admitido
como tal, senão como (inter)ação entre “os iguais e os diferentes contra os
antagônicos”. Assim, gradativamente, a questão dialógica é mergulhada nas lutas
sociais e, cada vez mais, categorizada como parte do que o autor denomina “ação
cultural para a libertação”.
Preocupado com o romantismo/idealismo inevitavelmente embutido na
dialogicidade adverte:
“Talvez se pense que, ao fazermos defesa deste encontro dos homens no
mundo para transformá-lo, que é o diálogo, estejamos caindo numa
ingênua atitude, num idealismo subjetivista. Não há nada, contudo, de mais
concreto e real do que os homens no mundo e com o mundo. Os homens
com os homens, como também alguns homens contra os homens, enquanto
classes que oprimem e classes oprimidas” (1984[b]:151).
Associando seu “humanismo cristão progressista” com as influências
marxistas que derivaram, filosoficamente, da base hegeliana - para, depois,
aproximar-se de Gramsci - o educador político se expõe:
“Em última análise, devo dizer que tanto minha posição cristã quanto a
minha aproximação de Marx, ambas jamais se deram ao nível
intelectualista, mas sempre referidas ao concreto. Não fui às classes
oprimidas por causa de Marx. Fui a Marx por causa delas. O meu encontro
com elas é que me fez encontrar Marx e não o contrário” (1979:74-5).
Desta mistura aberta emergem novos pilares de sustentação teórica do
discurso freireano, amálgamas infra e superestruturais, ainda na Pedagogia do
oprimido. Diante do
“indisfarçável antagonismo entre uma classe e outra, não podem negar (os
opressores), mesmo que o tentem, a existência das classes sociais, de seus
conflitos. (Mesmo assim) falam da necessidade de compreensão, de
harmonia, entre os que compram e os que são obrigados a vender o seu
trabalho (...) O trabalho não-livre deixa de ser um quefazer realizador da
pessoa” (1984[b]:167-70).
Com efeito, a construção do pensamento político-pedagógico, aqui estudado,
processa-se dinamicamente “por incorporação” de novas categorias analíticas.
Embora não se possa afirmar o desaparecimento das raízes personalistas e
existencialistas, expressas desde seus primeiros escritos.
Neste sentido, novos alicerces teóricos tomam corpo em um dos seus livros
mais conceituais e, mais importantes: Ação cultural para a liberdade e outros
escritos (1984[c]) - livro de transição entre o trabalho no Chile (da democraciacristã
e do pré-Allende) e a ida para a Europa para dirigir o Departamento de
Educação do Conselho Mundial das Igrejas (anos 70). Este texto reanima alguns
conceitos utilizados por Freire, destacando-se, especialmente, o binômio
educação/consciência-de-classe. Reafirma-se, uma vez mais, a concreta
impossibilidade de se apreender o pensamento freireano sem compreendê-lo
como um movimento cuja única constante é a sua progressão10.
Ação cultural para conquistar a consciência de classe
Embora Freire categorize a “ação cultural” raciocinando sobre a
alfabetização de adultos, podemos encampá-la para a educação como um todo.
Para ele, a “ação cultural para a libertação é um ato de conhecimento em que os
educandos assumem o papel de sujeitos cognoscentes em diálogo com o
educador, sujeito cognoscente também” (1984: 48).
Ação cultural que, em sua amplitude, assume caracteres “utópicos e
esperançosos”, por um lado, e de “denúncia-anúncio”, por outro. Utópica “não
porque se nutra de sonhos impossíveis” ou porque seja “idealista” ou “porque
tente negar a existência das classes e de seus conflitos”. Utópica e esperançosa
porque a serviço da libertação dos subalternos/oprimidos, “se faz e refaz na
prática social, no concreto, e implica a dialetização da denúncia e do anúncio”
(ibid.: 59).
Denúncia da miséria, da fome, das mortes anunciadas, do desemprego, do
trabalho (semi)escravo, do individualismo...de todas as desgraças engendradas
sob o signo do “novo liberalismo pós-1989”. Denúncia do totalitarismo, da
penúria, da matança das liberdades cidadãs, da lavagem cerebral, da eliminação
de opositores, do partido único, das ditaduras (tenham elas qualquer pretexto), da
superdeterminação da economia sobre a vida cotidiana.
Anúncio da possibilidade do inusitado, do não-dado, do indeterminado, da
possibilidade da criação de uma nova sociedade menos injusta, mais equilibrada,
mais cidadã - efetivamente, democrática. Sociedade a ser construída pluralmente,
segundo Freire, pela via socialista mas, necessariamente, democrática.
Com efeito, tendo a democracia como principal referência, utilizando-se dos
alicerces marxistas, sem deixar de evocar seu humanismo cristão “radical”,
afirma:
“Na verdade, não há humanização, assim como não há libertação sem
transformação revolucionária da sociedade de classes, em que a humanização é
inviável (...). Analfabetos ou não, os oprimidos, enquanto classe, não superarão a
situação de explorados a não ser com a transformação radical” (ibid.: 48,112).
Observa-se que as noções relativas à mudança social que pressupunham as
“consciências oprimidas transformadas”, vão cedendo espaço para a
“transformação da sociedade de classes” na qual a educação contribuiria,
decisivamente, para a conquista da “consciência de classe”. Assim, “tudo deve
ser feito para que os alfabetizandos (educandos) se assumam como `classe para
si’. A consciência crítica dos oprimidos significa, pois, a consciência de si,
enquanto classe para si” (ibid.: 48).
No instante em que a contribuição marxista se delineia hegemônica no
conjunto de suas idéias, Freire investe não mais em “aspectos políticos” da
educação mas, sim, em sua “totalidade política”. A educação, para ele, não está
só eivada de aspectos políticos. Ela é política em sua inteireza.
Significativamente, declara-se antes equivocado:
“O mesmo equívoco que caí, no começo de minhas atividades, venho
surpreendendo, na minha experiência atual, às vezes mais acentuado, em
pedagogos que não vêem as dimensões e implicações políticas de sua
prática pedagógica. Daí que falem de uma `conscientização estritamente
pedagógica’. Uma conscientização que se daria na intimidade de seus
seminários, mais ou menos acéptica, que não teria nada a ver com nenhum
compromisso de ordem política. Uma tal separação entre educação e
política, ingênua ou astutamente feita, enfatizemos, não é apenas irreal,
mas perigosa” (ibid.: 146).
Em suma, a partir de Ação cultural para a liberdade e outros escritos a
politicidade (intrínseca) da educação ganha o centro da análise e do discurso
freireano11.
Compreendamos, então, em termos teóricos, as incorporações que dão novos
rumos ao discurso de Paulo Freire.
Em primeiro plano, ele transita da “ação consciente” de Marx (“tornar a
opressão mais opressora, acrescentando-lhe a consciência da opressão”) para a
“consciência de classe” - via Goldman, Lukács e Hobsbawm12.
De Goldman, incorpora a superação da “consciência real” pelo “máximo de
consciência possível”. Para o “máximo”, tornar-se-ia imprescindível o trabalho
(não populista, nem autoritário) de mobilização e organização dos subalternos,
pois, é na “prática desta comunhão (...) que a conscientização alcança seu ponto
mais alto” (1984: 97).
Através de Hobsbawm, ele diferencia as “necessidades de classe” da
“consciência de classe”. A primeira contemplaria aspectos sócio-econômicos
“imediatos”, enquanto a segunda estaria intimamente ligada à conquista de
objetivos “mais duradouros” (políticos, éticos, culturais). Para o autor, “o
problema da classe e da consciência de classe são inseparáveis” e, classe, no
sentido mais completo, “só existe no momento histórico em que esta começa a
adquirir consciência de si mesmo enquanto tal” (ibid.: 109).
Do conceito lukcasiano, Freire recorta os sentidos prático e pedagógico:
“Aconsciência de classe demanda uma prática de classe que, por sua vez,
gera um conhecimento a serviço dos interesses de classe. Enquanto a classe
dominante, como tal, constitui e fortalece a ‘consciência de si’no exercício
do poder, com o qual se sobrepõe à classe dominada e lhe impõe suas
posições, esta só pode alcançar a consciência de si através da práxis
revolucionária. Por meio desta, a classe dominada se torna ‘classe para si’
e, atuando de acordo com seu ser, não apenas começa a conhecer, de forma
diferente, o que antes conhecia, mas também a conhecer o que antes não
conhecia. Neste sentido, implica sempre em um conhecimento de classe.
Conhecimento, porém, que não se transfere, se cria, através da ação sobre
a realidade” (ibid.: 141).
Torna-se fundamental destacar, para além da própria conceituação de Lukács,
a ênfase na ligação educação-consciência sob o ponto de vista gnosiológico. O
direito ao conhecimento “do que antes se conhecia de outra forma” e ao
conhecimento “do que não se conhecia”, oportunizando a produção/criação de
um “conhecimento próprio” por parte dos subalternos, mostram a preocupação de
“ler o pedagógico” em sua plenitude política.
Entretanto, podemos afirmar que poucos são os momentos de mudanças tão
significativas no discurso freireano, como aquele das aproximações “infraestruturais”
ao pensamento marxista. Recorde-se: até aqui seus principais escritos
sofreram a influência dos marxismos com preocupações “superestruturais”, ou
seja, priorizaram as esferas da consciência, da ideologia, da política e, até então,
a esfera do trabalho, por exemplo, era tratada na perspectiva de Hegel (senhorescravo).
A partir do que podemos chamar de “escritos africanos”, produtos do
trabalho (de Paulo Freire e do IDAC) na Guiné-Bissau e em outros países da
África (anos 70) - que tentavam reconstruções socialistas de um passado colonial
recém-liberto -, destaca-se a visão da “infra-estrutura” social como contexto
educativo fundamental. Os trabalhos na lavoura do arroz ou na reconstrução
física de vilas e cidades guineenses, arrasadas pela guerra anticolonialista de
tantos anos, por exemplo, são apreendidos enquanto “conteúdo” e enquanto
“método” de uma nova educação, a “educação do homem novo”. No sentido
gramsciano13, isto é, do “homem como construtor da história”, do homem
produzido na gestação de uma “nova hegemonia”, de uma “contra-hegemonia”.
Trabalho e educação política
Defendemos a idéia de que a incorporação aberta (não-dogmática) de
categorias analíticas marxistas sócio-econômicas – infra-estruturais – determina
uma “ruptura” significativa no pensamento político-pedagógico de Paulo Freire.
O grande “pano de fundo” anterior – a transformação social pensada em termos
exclusivamente superestruturais - até certo ponto pensada equivocadamente -, é
reestruturado. Agora, a transformação da sociedade (e da educação) passa,
necessariamente, pela reestruturação do processo produtivo e de todas as relações
implicadas neste processo. Assim, a transformação da consciência é entrelaçada
às transformações materiais, à revolução do modo de produção capitalista. Sem
esquecer que “essa consciência, gerada a partir de condições infra-estruturais,
tem a possibilidade de se voltar sobre seu próprio condicionante...”, como
salienta Freire.
Importante notar que a visão mais rigorosa a nível de infra-estrutura - a nível
da economia, do sistema produtivo, das relações embutidas na divisão do trabalho
na sociedade -, não eliminou a “profunda crença” no homem e nas massas
populares como atores determinantes de seu próprio futuro, da sua própria
história. Por isso, concordamos com Rossi (1982), quando escreve:
“poder-se-ia dizer que, neste ponto, Paulo Freire aproxima-se de uma visão
gramsciana. O homem tem de assumir seu papel como sujeito da História,
não enquanto indivíduo abstrato, mas enquanto ser situado dentro de
condições concretas, condições estas que se constituem a partir da
organização econômica da sociedade, da posição do homem dentro da
estrutura produtiva dessa mesma sociedade e daquelas relações que, como
uma conseqüência, ele estabelece com seus semelhantes, relações que são
organizadas essencialmente a partir dessa mesma posição que ele ocupa na
produção” (1982: 91).
Convém relembrar, para efeito de análise comparativa, que em Educação
como prática da liberdade (1982) o autor defendia a mudança na sociedade
através de uma “reforma interna” do homem, via “conscientização”. Com a
presença das categorias econômicas, completando a sua análise teórica, suas
concepções político-pedagógicas têm de ser amplamente reestruturadas. Usando
a expressão de Rossi (Op.cit..: 92), Freire ultrapassa o humanismo idealista
substituindo-o por um humanismo concreto.
Por outro lado, identificamos o momento correspondente ao início da
“ruptura” do discurso freireano. Ação cultural para a liberdade e outros escritos
(Op.cit.) trouxe à tona uma análise sociológica muito mais incisiva e rigorosa,
emergindo a questão das classes sociais e da luta entre elas como um avanço
fundamental do pensamento de Freire, inclusive em relação às questões
especificamente pedagógicas. No tópico anterior, mostramos os alicerces teóricos
da reestruturação da sua proposta educativa “como uma ação cultural dos
dominados em busca de sua consciência de classe”. Colocamos, inclusive, que, é
a partir dos trabalhos “africanos” que vamos notar, com transparência, como a
definitiva incorporação da categorização teórica infra-estrutural marca a
evolução das propostas político-educativas deste educador.
Nestes escritos – que identificam o trabalho de colaboração com os
educadores nacionais no processo de reconstrução, pela via socialista, da
sociedade de países africanos recém-libertos após séculos de dominação
estrangeira, e especialmente, da “reinvenção” da realidade da Guiné-Bissau – a
síntese que sobressai é aquela que enfoca a transformação do sistema produtivo,
a transformação nas relações do mundo do trabalho e, em geral, a instauração da
revolução socialista, como contextos educativos onde os trabalhadores
guineenses “se educam, educando seus educadores.”
Vamos notar, inclusive, no transcorrer deste segmento, que as idéias
produzidas e desenvolvidas com a prática em foco, levam Freire ao encontro da
obra de Amílcar Cabral (assassinado pelos colonizadores antes do final dos
combates pela libertação guineense) e, principalmente, à visível aproximação da
teoria gramsciana.
A libertação da Guiné-Bissau do domínio de mais de quatro séculos exercido
por Portugal, ocorrida em 1973 – depois de mais de duas décadas de guerrilhas
camandadas pelo PAIGC (Partido Africano para a Independência da Guiné-
Bissau e Cabo Verde) – sob a inspiração de Cabral14 –, implicou a gigantesca
tarefa de reconstruir o país, reinventar a produção, descolonizar-se, enfim,
refazer15 tudo. Inclusive, todo o sistema educativo que, sob o comando de
Portugal, manteve analfabeta a quase totalidade da população (mais de 95%).
Freire e a equipe do Instituto de Ação Cultural (IDAC) foram convidados pelo
governo para colaborarem com essa reconstrução e, mais especificamente, com o
programa de alfabetização. Não obstante, a preocupação constante em não
realizar uma “invasão cultural” marca toda intervenção na África.
Certamente, podemos afirmar que a contribuição à educação e aos
educadores da Guiné-Bissau (assim como, ao processo revolucionário na
Tanzânia, São Tomé e Príncipe etc), a experiência de colaborar para a
“reinvenção do poder”, do processo produtivo, o trabalho educacional do partido,
enfim, a experiência africana de libertação pela via socialista, implica –
decisivamente – uma mudança nos rumos do pensamento de Freire. A adesão ao
projeto contra-hegemônico dos guineenses, em gestação, contribui para
aproximar, ainda mais, seu pensamento da base teórica marxista, especialmente
das teses gramscianas que conectam educação e política.
Para Freire, num país com centenas de problemas a serem enfrentados, à
transformação da economia corresponderia, dialeticamente, a transformação
superestrutural – onde a educação se “situa” a nível político-ideológico.
Focalizando este esforço nas Cartas à Guiné-Bissau (1980) escreve:
“a transformação radical do sistema educacional herdado do colonizador
exige um esforço inter-estrutural, quer dizer, um trabalho de transformação
a nível da infra-estrutura e uma ação simultânea a nível de ideologia. A
r e o rganização do modo de produção e o envolvimento crítico dos
trabalhadores numa forma distinta de educação, em que mais que
adestrados para produzir, sejam chamados a entender o próprio processo de
trabalho” (1980: 21).
Enfatize-se a importância dada ao trabalho como fonte e contexto de educação.
Destarte, a alfabetização, parte inicial da implantação da educação revolucionária,
representaria uma “sistematização do conhecimento dos trabalhadores rurais e
urbanos alcançam em decorrência de sua atividade prática”. Aproxima-se o
trabalho produtivo da educação até o momento em “já não se estuda para trabalhar,
nem se trabalha para estudar, estuda-se ao trabalhar”, como coloca Freire. Unificase,
o contexto “teórico” (educativo) e o contexto “concreto” (a atividade produtiva).
Por outro lado, o relacionamento da concreticidade da reinvenção de toda a
estrutura social, política, econômica, cultural – organizada e dirigida pelo PAIGC
– e a reflexão sobre esta prática revolucionária, como teoria, mostram, mais uma
vez, a importância do entendimento da relação entre a atividade política e a
educativa. Sem dúvida, confirmam-se as colocações de Freire, desde a Pedagogia
do oprimido, sobre a pedagogicidade da revolução. É a própria batalha de
“revolucionar tudo”- de ampla significação político-ideológica – tratada como
prática pedagógica, educativa. A nova hegemonia, gramscianamente, se faz,
necessariamente, enquanto relação pedagógica.
Com efeito, a revolução guineense e a implantação do socialismo, constitui,
para Freire e para todos os educadores participantes, o grande “local”
pedagógico. Não seria possível desenvolver qualquer proposta pedagógica,
qualquer processo alfabetizador, sem apreender o político-ideológico – como
uma síntese que permeia todo o processo revolucionário.
Por isso, além da “sistematização do conhecimento” pela “atividade prática
dos trabalhadores que não se esgotam em si, mas pelas finalidades que a
motivam”, como colocamos, nosso autor identifica uma fonte fundamental para os
planos educativos em desenvolvimento: o conhecimento popular. Ele coloca que,
“ao lado da reorganização da produção, este é, enfatize-se, um dos aspectos
centrais a ser criticamente compreendido e trabalhado por uma sociedade
revolucionária: o da valoração, e não idealização, da sabedoria popular que
envolve a atividade criadora do povo e revela os níveis de seu
conhecimento em torno da realidade” (ibid.: 29).
Trabalhando esta concepção freireana, base de seu caminho pedagógico (“partir,
sempre, do conhecimento popular, através da pesquisa do universo vocabular, dos
costumes, dos valores populares”) podemos visualizar uma aproximação
significativa em relação ao pensamento de Gramsci – quanto à passagem do “senso
comum” à “filosofia que transforma o mundo”. Interessante notar que a
aproximação desses dois pensamentos (ambos político-educativos, embora em
Gramsci haja a predominância da preocupação política e, em Freire, o predomínio
seja pedagógico) acontece, sem que Freire registre (com referências ou citações) a
aproximação. Apesar do não-registro, ela é notória e parece-nos que é realizada via
Cabral (cuja visão prático-teórica aproxima-se das concepções gramscianas).
No processo especificamente pedagógico, alguns fatos chamaram a atenção
de Freire e de todos os educadores-educandos participantes do processo. O
primeiro deles, foi a constatação de que a alfabetização levada a cabo no interior
do contingente das FA R P – Forças Armadas Revolucionárias do Povo,
participantes da guerrilha responsável pela derrubada do poder colonizador –
seguia aceleradamente em comparação com aquela em realização nos bairros de
Bissau (a capital). Em resumo, os que não haviam participado da luta contra os
portugueses mentiam maiores dificuldades que os guerrilheiros quanto ao
processo alfabetizador. Freire destaca, então, a importância da prática
revolucionária como “parteira da consciência” e a virtual facilidade em
compreender (no contexto teórico “escolar”) esta própria prática através da
alfabetização. Destaque-se, ainda a existência das “escolas da guerrilha”, isto é,
em meio à guerrilha surgiram várias escolas “sob as árvores e as trincheiras de
combate” guiadas pela liderança (não-autoritária) de Cabral.
Outro fator fundamental a ser considerado na especificidade da educação foi
a necessidade sentida pelos guineenses de fazer frente à “escola portuguesa”- a
única conhecida “oficialmente” até o momento da revolução. O ataque inicial
deveria ser desferido contra seus conteúdos programáticos especializados em
consolidar a submissão, a obediência a seus valores e interesses, contra a
continuidade da “opressão da consciência”, como diria Freire.
Para o Comissário de Educação, citado por Freire,
“o objetivo real do novo sistema é eliminar o que resta do sistema colonial
para que possamos realizar os objetivos traçados pela PAIGC: criar um
homem novo, um trabalhador consciente de suas responsabilidades
históricas e da sua participação efetiva e criadora nas transformações
sociais. Esperamos realizar este desejo através do conhecimento cada vez
mais real das necessidades concretas do país, da definição de nosso projeto
de desenvolvimento e do próprio trabalho realizado a nível das instituições
escolares...” (ibid.: 49).
Na seqüência, Freire destaca, mais uma vez, as preocupações do dirigente
guineense, corroboradas por completo por toda equipe de educadores, quando diz
que “um dos objetivos principais da transformação do nosso ensino, é fazer a
ligação da escola à vida – ligá-la à comunidade onde se encontra, ao bairro. Ligar
a escola ao trabalho produtivo, em especial ao trabalho agrícola; aproximá-la das
organizações de massas” (ibid.: 50).
Neste trabalho, de reinventar a escola, começando pela destruição da “escola
portuguesa”- o que não correspondia para os dirigentes da Guiné-Bissau a fechar
todas as escolas para promover reformas, mas, sim, em partir do que existia para
revolucionar todo o ensino, via revolução da sociedade – um modelo foi implantado:
o Centro de Formação de Professores de Có (cidade localizada a 50km de Bissau).
Freire refere-se ao Centro com grande entusiasmo. Para ele, ali estava um
verdadeiro processo político-pedagógico, que tinha como base de sustentação o
sistema produtivo e as relações práticas estabelecidas pelo trabalho coletivo
(tanto manual como intelectual).
Segundo nosso autor, a Escola de Có produzia um novo tipo de educadorintelectual.
Um “novo intelectual” no sentido de Gramsci (1982). Para ele a
grande chave explicativa, estava no “trabalho” e, mais especificamente, na nãodicotomização
dos trabalhos manuais com os trabalhos intelectuais. Às atividades
produtivas na agricultura, na saúde, na higiene, na alimentação etc, associava-se
a reflexão sobre estas práticas – num processo contínuo e dinâmico.
Freire coloca, então, que
“na medida em que essas experiências se forem sistematizando e
aprofundando é possível fazer derivar da atividade produtiva, cada vez
mais, os conteúdos programáticos de “n” disciplinas que, no sistema
tradicional, não “transferidos”, quando são, verbalisticamente” (ibid.: 25).
Interessante verificar que nessas preocupações escolares, pedagógicas e
educativas, a síntese escola-produção, como manifestação prática da ligação
educação-trabalho, dá a tônica fundamental do discurso de Freire, neste instante.
Não podemos deixar de perceber que, os princípios básicos da proposta
pedagógica de Freire estão presentes, como, por exemplo, a preocupação
permanente com a “educação bancária”, isto é, com a transmissão do
conhecimento em “depósitos” supostamente ignorantes e vazios.
E, o grande objetivo já foi traçado: ao invés de estudar para o trabalho ou de
trabalhar para o estudo - “estuda-se ao trabalhar”. “A unidade entre a prática e a
teoria, diz Freire (ibid.: 25/26), coloca, assim, a unidade entre a escola, qualquer
que seja seu nível, enquanto contexto teórico e a atividade produtiva, enquanto
dimensão do contexto concreto”. Entretanto, diante de uma certa euforia com a
Escola de Có (pensada como modelo para a implantação definitiva da educação
socialista, fundada na inseparabilidade educação-trabalho) Freire adverte para o
risco de se repetir o que o sistema capitalista faz com “seus” trabalhadores,
ensinando-lhes suas (do sistema) necessidades. Certamente, para não correr o
risco alertado, a inseparabilidade do trabalho produtivo e do processo educativo
deve ser direcionada no sentido da priorização e do privilégio do trabalho sobre
o capital.
Conforme Freire,
“Aquestão que se coloca, pois, a uma sociedade revolucionária, não é a de
apenas “treinar” a classe trabalhadora no uso de destrezas consideradas
como necessárias ao aumento da produção, destrezas que, na sociedade
capitalista, são cada vez mais limitadas, mas aprofundar e ampliar o
horizonte da compreensão dos trabalhadores (trabalhadoras) com relação
ao processo produtivo” (ibid.: 30).
Ao parametrizar as substanciais diferenças na relação trabalho-educação sob
os prismas do capitalismo e do socialismo, Freire oferece-nos, numa de suas mais
importantes cartas aos educadores responsáveis pelo programa de alfabetização,
uma interessante síntese do que ele entende como objetivo principal e permanente
de qualquer revolução: a gestação do “homem novo”. Para ele, a síntese
educação-trabalho/escola-produção é, basicamente, o suporte desta gestação
revolucionária.
Nesta síntese, mostrando a clareza e a importância dedicada à temática,
escreve:
“Neste sentido, o homem novo e a mulher nova a que esta sociedade aspira
não podem ser criados a não ser através do trabalho produtivo para o bemestar
coletivo. Ele é a matriz do conhecimento em torno dele e do que dele
desprendendo-se a ele se refere. Isto significa, que uma tal educação não
pode ter um caráter seletivo, o que levaria, em contradição com os
objetivos socialistas, a fortalecer a dicotomia entre o trabalho manual e o
trabalho intelectual” (ibid.: 125).
E, arremata:
“Pelo contrário, impõe-se a superação desta dicotomia para que, na nova
educação, a escola primária, secundária, universitária, não se distinga
essencialmente da fábrica ou da prática produtiva de um campo agrícola,
nem a elas se justaponha. E mesmo quando, enquanto contexto teórico, se
ache fora da fábrica ou do campo agrícola, isto não signifique que ela seja
considerada uma instância superior aquela nem que aqueles não sejam em
si escolas também” (ibid.: 24).
Destacamos, mais uma vez, a tese de Rossi, já citada, incluindo Freire como
um dos alicerces teóricos da “pedagogia do trabalho” e da construção dos
“caminhos da educação socialista” (e democrática). Quando examinamos os
escritos “africanos” de Freire, percebemos a amplitude da passagem de um
humanismo idealista ao humanismo concreto ao qual Rossi se refere. Certamente
um dos alicerces teóricos deste “humanismo concreto” é a síntese do trabalho, da
produção e da (possível) ação transformadora, como fontes de uma educação
política das camadas populares.
Considerações finais
Podemos observar que “separando” o pensamento político do pedagógico
(para tentar ser didático na explicação), notamos que a “ruptura” política em
direção adesiva aos trabalhadores (como classe sócio-política) é acompanhada
por uma “evolução” pedagógica. Traduzindo: a educação e a pedagogia não
deixaram de realizar-se via diálogo, não deixaram de priorizar o ato de
conhecimento, a busca da consciência crítica. Mas, o que antes era
predominantemente psico-pedagógico, passou a ser prioritariamente políticopedagógico.
Isso sem anular as preocupações psico-sociais que embasam suas
propostas desde seus primeiros escritos de base “escolanovista popular”
(principalmente relativa às idéias de Dewey/Anísio Teixeira).
O momento que marca essa passagem, traz o “oprimido” como categoria
central discursiva e a denúncia da “desumanização opressora” como caminho
político de emancipação. A consciência da opressão e o conseqüente combate à
ideologia do opressor “hospedada na ingenuidade do consciência oprimida”, dão
a tônica da mudança do enfoque analítico. O último capítulo da Pedagogia do
oprimido, localiza o segmento de ruptura do discurso freireano e a existência de
um “outro Paulo Freire” - diferente de Educação como prática da liberdade, por
exemplo -, que se consubstancia em Ação cultural..., nas Cartas à Guiné-Bissau
e em toda seqüência dos seus escritos mais recentes.
O “diálogo”, enfatize-se, admitido de início como possibilidade de mediação
“interclasses” é rechaçado como tal e entendido como “ação entre os iguais e os
diferentes, mas contra os antagônicos” nos conflitos sociais.
A “conscientização” engendrada com a contribuição de Vieira Pinto e dos
isebianos, em “estágios crescentes de consciência” (ingênua, transitiva, crítica)
desloca-se, gradativamente, para a “consciência de classe” lukacsiana.
Com efeito, a adoção das “classes-na-luta-de-classes”, antes ausente ou
colocada de forma “nebulosa”, constitui importante deslocamento da sua análise
social, às vezes, de forma até repetitiva e exagerada. Talvez em função das
críticas recebidas pelos seus primeiros escritos, nos quais a proximidade com o
nacional-desenvolvimentisto e o populismo eclipsavam tais conflitos. Não
obstante, Freire não admite em seus escritos a “luta de classes como motor da
História”, que (inexoravelmente) desembocaria no socialismo e no comunismo,
como o faz Marx.
Nesse sentido, com a política sendo “substantiva” e a pedagogia “adjetiva”,
a concepção inicial de uma educação para a mudança “interna” do homem, via
conscientização de âmbito psico-pedagógica e que implicaria a transformação de
toda a sociedade, é “virada de ponta cabeça” (como Marx tentou com Hegel, nem
por isso deixando de ser, parcialmente, hegeliano).
Nos últimos anos, a prioridade da atuação e da reflexão de Paulo Freire
concentrou-se na “criação histórica” - com os trabalhadores, estudantes,
professores etc - de uma outra educação que só é possível na mudança profunda:
da sociedade, da política(gem), da ética, do cotidiano dos indivíduos e dos grupos
sociais. Uma educação que prepare “para a autonomia e para a capacidade de
dirigir” e para a “contra-hegemonia dos subalternos”, como defendia Gramsci.
Uma educação para formar cidadãos plenos e não uma educação que além
dos milhares de alunos sumariamente expulsos (ou sem acesso efetivo) da escola,
continua a formar subcidadãos de segunda, terceira, quarta... classes. Uma
“educação cidadã” que não advoga o cinismo liberal – responsável direto pela
miséria, pela catástrofe social brasileira dos anos 90.
Uma educação que “não sendo fazedora de tudo é um fator fundamental na
reinvenção do mundo”. E, que:
“como processo de conhecimento, formação política, manifestação ética,
procura da boniteza (...) é prática indispensável dos seres humanos (dos
homens e das mulheres) e deles específica na História como movimento,
como luta. A História como possibilidade não prescinde da controvérsia,
dos conflitos que, em si mesmos, já engendrariam a necessidade da
educação” (1993:14).
Nessa história, Paulo Freire reivindica(va) seu papel de “intelectual-ficandonovo”,
de educador-educando popular, de contribuinte ativo da construção de
uma outra sociedade menos desigual e menos injusta. Sociedade na qual a
conquista da cidadania se concretizasse, com urgência, para a grande maioria da
população brasileira submetida e violentada pela continuidade da “cultura da
exclusão” – uma das marcas mais contundentes dos últimos 500 anos do Brasil.

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Notas
1 Em função das críticas ao não uso inicial das “classes-na-luta-de-classes” -
conceituação obliterada pela visão “da nação pairando sobre os indivíduos e
grupos”, Freire, a partir de um certo momento de seu discurso, investe (as
vezes, exageradamente) na questão das classes, de seus conflitos e da
educação mergulhada/determinada por eles. O momento de inflexão
(marxista) pode ser localizado pós-Pedagogia do Oprimido, passando por
Ação Cultural... e desembocando nas reflexões sobre as experiências africanas
de Freire e do IDAC - ou seja, a grosso modo, a produção dos anos setenta.
2 Rossi (1982: 91-92) coloca: “Poder-se-ia dizer que neste ponto (o das
relações entre a vida dos homens e a organização econômica da sociedade),
Paulo Freire aproxima-se de uma visão gramsciana. O homem tem que
assumir seu papel como sujeito da história, não enquanto um indivíduo
abstrato enquanto ser situado dentro de condições concretas... Uma crença
profunda nesse poder do homem faz com que a visão de Freire constitua uma
concepção humanista do mundo e da vida social. Por outro lado, apesar do
fato de que ele tenha inicialmente defendido a transformação social a partir
de uma reforma interna do homem, (...) freire evoluiu para a clara concepção
da imperativa necessidade de transformação da estrutura econômica da
sociedade como base para a verdadeira transformação do homem, aquela que
possa permanecer (um humanismo novo e concreto). E ele o faz sem deixar
sua fé religiosa, mas, ao contrário, como parte da evolução do capitalismo
contemporâneo, cujas concepções têm se desenvolvido através de uma
interpretação teológica libertadora.”
3 Enquanto a “liberdade” era “individual, mental, personal”, a “libertação”
significa sair vencedor nos conflitos sociais de classe. Freire diz que não há
libertação sem “humanização do homem”, e não há humanização sem a
roptura coma estruturação classista do capitalismo. Também não pode haver
“humanização do homem” nos totalitarismos - sejam eles quais forem -,
inclusive os do “socialismo real”.
4 Parece consenso, na teorização sobre as classes sociais e seus conflitos, que
os grupos que dirigem/dominam “treinam/constróem” sua consciência de
classe no próprio exercício da dominação. Por sua vez, os subalternos tem
enormes dificuldades em se construir enquanto classe. Isso não impede
embates entre os dominantes e também não invalida as buscas de afinidades,
interesses, valores, desejos “em comum” - que serviriam de alicerce de união
entre os subalternos. Para Freire, enquanto os opressores forjam sua
pedagogia no processo de opressão, os oprimidos precisam fazer emergir a
sua pedagogia (nas lutas sociais, no cotidiano do trabalho e da família, no
trabalho..) - pedagogia “do oprimido”, “da resistência” e “da autonomia”.
5 Na Pedagogia do Oprimido (37), Freire cita Hegel, referindo-se à
“consciência senhorial” e à “consciência servil”. A primeira seria
independente e teria como natureza “ser para si”. A outra seria dependente,
“vivendo especialmente para o outro”.
6 Sugerindo ao seu leitor as reflexões de Lukács (Op.Cit., 1960), Freire
escreveu: “Não há conscientização se, de sua prática, não resulta a ação
consciente dos oprimidos, como classe social explorada, na luta por sua
libertação.” (1984[c]: 109)
7 Freire reafirma que nunca advogou a não-diretividade como caminho
pedagógico. Ao contrário, afirma que os processos educativos precisam,
necessariamente, de uma diretividade -uma direção democrática. A
preocupação para que a diretividade/autoridade não descambe para o
diretivismo/autoritarismo transparece todas as vezes em que esse tema é
tratado nos escritos mais recentes.
8 No prefácio de A Instituição Imaginária da Sociedade (1982: 14),
Castoriadis escreveu: “A história é essencialmente poiéses, e não poesia
imitativa, mas criação e gênese ontológica no e pelo fazer e o
representar/dizer dos homens. Este fazer e este representar/dizer se instituem
também historicamente, a partir de um momento, como fazer pensante ou
pensamento se fazendo.”
9 Já na Pedagogia do Oprimido, Freire preocupa-se em distinguir as ações
dialógicas das ações manipuladoras ou de conquista. Acontece que, na
prática, a fronteira entre o que é ou não é manipulação é quase que apagada,
não-demarcada, especialmente nos momentos em que a efervescência
político-ideológica é acentuada (como nos anos 60). As forças políticas,
precisamente por serem políticas, desejam e apostam na melhor possibilidade
de “vencer”. Neste sentido, a manipulação (“das consciências”) ganha
terreno.
10 Ver a 1ª parte do nosso livro (já citado).
11 Identificamos neste livro o momento do discurso de Freire em que a
educação deixa de ter “certos aspectos políticos” para “ser política em sua
integridade”. O autor não consegue, segundo suas palavras, desvencilhar o
ato educativo do ato político. Quando se pensa, segundo Freire, que se
descobriu a especificidade de um, ali se descobre/encontra o outro.
12 As obras que o autor usou como referência foram: The Human Science
and Philosophy (1969) de L. Goldman; Class Consciousness in History (S/d)
de E. Hobsbawn e History and Class Consciousness (1960) de G. Lukács.
Vide a obra de Freire (Ação Cultural….) acima citada.
13 Para Gramsci, a luta no campo da consciência é tão importante quanto a
luta no campo da economia. Em outras palavras, as lutas no território da
“superestrutura” contribuem efetivamente para a construção de uma “contrahegemonia”
dos subalternos. Com efeito, o político italiano defende um
caminho triplo para tal construção: o investimento na “crise de hegemonia” /
“crise de autoridade”; a “guerra de posição” e a “ação dos intelectuais”
orgânicos ou aliados dos subalternos. Importante dizer que, para Gramsci,
assim como para Freire, a educação e a escola têm papel destacado nesta
construção contra-hegemônica. Relativo a isso, Gadotti propõe uma “contraeducação”,
uma “contra-pedagogia” (uma pedagogia do conflito).
14 Caracterizando a atuação de Cabral à frente do PAIGC, Freire (1980:
23/24) destaca: “A sua clareza política e a coerência entre sua opção e sua
prática, estão na raiz tanto de sua recusa ao espontaneísmo, como de uma
rejeição à manipulação (...). Cabral sabia que os canhões sozinhos não faziam
a guerra daí sua preocupação constante com a formação política e
ideológica... e daí, também, a atenção especial que dedicou aos trabalhos de
educação nas zonas libertadas (durante a guerra de guerrilhas contra as tropas
portuguesas).
15 Nesta tarefa, segundo Cabral (1976:212/213), a pequena burguesia só
teria um caminho (“para manter o poder que a libertação nacional põe em
suas mãos”): “reforçar a sua consciência revolucionária... identificar-se com
as classes trabalhadoras, não se opor ao desenvolvimento normal do processo
da revolução... suicidar-se como classe”.


* Este trabalho é uma reelaboração das teses contidas no nosso livro A história das idéias de Paulo
Freire e a atual crise de paradigmas (Editora Universitária – UFPB) 1999 (2ª edição).
** Docente e pesquisador do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFPB.